Entrevistas: Por una pedagogía de la pregunta

 

12/10/10

 – La Ventana (Habana) –

Entrevista realizada por Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia a
Paulo Freire en 1987, en La Habana: «la tolerancia es una virtud no
solamente espiritual, sino también revolucionaria, que significa la
capacidad de convivir con el diferente para luchar contra el
antagónico. Esto es la tolerancia»

por Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia

Paulo Freire nació en 1921. O, como él mismo dice, “poco después del
triunfo de la Revolución de Octubre”. Joven aún, pero casado ya con
Elza, su compañera a lo largo de 40 años, comenzó a dirigir el Sector
de Educación del Servicio Social de la industria en Recife. De su
experiencia en esa institución a dicho Freire: “Me fui espantado y
tratando de comprender la razón de ser del espanto […] aprendiendo,
de un lado, a dialogar con la clase trabajadora, y de otro, a
comprender su estructura de pensamiento, su lenguaje, a entender lo
que yo llamaría la terrible maldad del sistema capitalista”. Allí, sin
llamarla aún así, comenzó a hacer y a pensar la educación popular.

A principios de la década de los 60, en Río Grande do Norte, Freire
concibió y comenzó a aplicar su método de alfabetización, basado en la
comprensión del lenguaje popular y en el descubrimiento y la discusión
de temas políticos, económicos, sociales e históricos relevantes para
los que se alfabetizan. Una gran cantidad de educadores comprometidos
con la causa popular acogió y comenzó a profundizar en la práctica
esta propuesta pedagógica.

En junio de 1964, poco después del golpe militar en Brasil, Paulo
Freire fue apresado por el ejército. De ahí saldría para el exilio en
Chile y Europa, compartiría sus experiencias de educador trabajando en
diversos países (Guinea-Bissau, Angola, Cabo Verde, São Tomé y
Príncipe, Granada, Nicaragua).

Poco después de concluir este doloroso y fecundo exilio, Paulo Freire
nos visitó como invitado al Congreso de Psicología celebrado
recientemente en Cuba.[1] En esta primera estancia en nuestro país,
nos concedió esta entrevista que fue más aun: un diálogo fraterno en
que se abordaron algunos de los puntos fundamentales de su pensamiento
y sus reflexiones más actuales.

Hacer una entrevista a quien ha dicho que no hay pregunta tonta ni
respuesta definitiva resulta tranquilizador.

—¿Dónde fue que dije eso? ¿Lo recuerdas?

En una intervención durante un Congreso de Educación Popular celebrado
en Buenos Aires, donde exigió que lo llevaran a oír tangos.

—Exacto, exacto.

Me pregunté qué exigiría usted cuando llegara a La Habana.

—He venido con tan poco tiempo esta vez que no me ha alcanzado ni para
plantear exigencias. Solamente he querido conocer personas y crear
amistades. Creo que pueden darse cuenta de lo que significa para mí,
un brasileño, un hombre de ideas —aunque conserve ciertas ingenuidades
de interpretación— que hizo una opción a favor de las clases
populares, llegar a Cuba por primera vez. Creo que entienden la
emoción que siento al pisar un suelo donde no hay un niño sin escuela,
donde no hay nadie que no haya comido hoy.

»Como ustedes dos son de la generación que casi nació con la
Revolución, quizá no comprendan la emoción que siento yo, que nací
hace muchísimo tiempo, un poquito después de la Revolución de Octubre.
Comparar, por ejemplo, esta realidad con la gente de mi país que no
comió hoy, que no comió ayer, que no comió antes de ayer y que no va a
comer mañana; la cantidad de niños que murieron hoy, que están
muriendo ahora, y saber que estoy en una tierra donde nadie muere de
hambre, donde hay una solidaridad en la posibilidad histórica, donde
no hay una riqueza que te hiera ni una pobreza y una miseria que te
humillen. Para mí es una emoción inmensa. Yo les confieso que lo único
que me hace sufrir hoy en La Habana es no estar aquí con Elza, que fue
mi mujer, mi amante, la profesora de mis hijos, la abuela de mis
nietos. Fue mi educadora y amaba a Cuba.

»Pero no hay que llorar, hay que cantar la alegría de estar en Cuba.
La amabilidad de los cubanos es increíble. Es la amabilidad que nace
de la alegría, de la felicidad. Sentí una gran emoción ayer al oír a
Fidel, que hablaba como político y como pedagogo. Su discurso estaba
lleno de pedagogía, de esperanza, de realidad[2]. Yo creo que vine en
un buen momento, aunque me pregunto cuál es el momento malo para venir
a Cuba. Ese momento no existe».

Creo, sin embargo, que este es un momento especialmente bueno por más
de una razón. Primero, por el enorme interés que están despertando en
Cuba las posiciones de los cristianos, las comunidades eclesiales de
base y su creciente importancia en diversos puntos de la América
Latina, y las experiencias de la educación popular. Pero, además,
porque estamos viviendo un proceso autocrítico del conjunto de la
sociedad que, por supuesto, pasa por la educación. No sé si sabe que
durante el último Congreso del PCC y el último de la UJC la educación
fue un tema muy debatido[3]. Después de la Campaña de Alfabetización,
que fue el hecho cultural más grande de la Revolución…

—¡Exacto! Y para mí, la Campaña de Alfabetización de Cuba, seguida
años después por la de Nicaragua, constituye uno de los más
importantes hechos de la historia de la educación en este siglo.

Después de la Campaña, Cuba consiguió hacer masiva su educación; para
que, como usted decía, no haya niños sin escuelas, que ningún adulto
que quiera estudiar no pueda hacerlo. Hemos estimulado fuertemente la
educación de los adultos. Y, sin embargo, la educación cubana
atraviesa en estos momentos un período autocrítico.

—En otras palabras, está siendo reestudiada. Mira, yo percibía ayer en
el discurso de Fidel toda la cuestión de la rectificación. Creo que es
extraordinariamente importante la cuestión de la dimensión de humildad
que creo que tiene que tener una revolución. En el momento en que una
revolución no reconoce probables errores cometidos, se pierde, porque
se piensa a sí misma hecha por santos. Precisamente porque son hechas
por hombres y mujeres, y no por ángeles, las revoluciones cometen
errores. Lo fundamental es reconocer probables errores y
rectificarlos. El empuje hacia la rectificación es la prueba de la
vitalidad. Es la humildad necesaria que una revolución tiene que
tener. Y creo que esto es aplicable a la educación: es necesario
revisar la práctica educativa para encontrar aquella que se
corresponda más adecuadamente con el proceso revolucionario.

»Uno de los grandes problemas que una revolución tiene en su
transición, en sus primeros momentos de vida, consiste en que la
historia no se hace mecánicamente; la historia se hace históricamente.
Esto significa que el cambio, las transformaciones introducidas por la
revolución en su primer momento —en la medida en que se empieza a
salir del modo de producción capitalista—, las relaciones sociales
adecuadas al nuevo modo de producción, no se construyeron de la noche
a la mañana. Se cambia el modo de producción y lo que hay de
superestructural en el dominio de la cultura, incluso del derecho, y
sobre todo de la mentalidad, de la comprensión del mundo —de la
comprensión del racismo, por ejemplo, del sexo—; la ideología, en fin,
queda veinte años por detrás del modo de producción cambiado, porque
está forjada por el viejo modo de producción, que tiene más tiempo
histórico que el nuevo modo de producción socialista.

»Si la cuestión histórica fuera mecánica, yo ya habría hecho la
revolución en Brasil. Yo no, claro, yo ayudaría a los Lula a hacer la
revolución. Pero no es un proceso mecánico, sino histórico.

»Uno de los grandes problemas que tiene una revolución en su
transición, que a veces es muy prolongada, es el siguiente: la vieja
educación, de naturaleza burguesa, llena de ideología burguesa,
obviamente no responde a las necesidades nuevas, a la nueva sociedad
aún no creada; la nueva sociedad comienza a crearse, por supuesto,
durante el proceso de movilización popular, de organización popular
para la revolución. Ahí empieza la creación de la nueva sociedad, pero
esta todavía no tiene un perfil definido a no ser teóricamente. Lo que
sucede es que, llegada al poder, la revolución se enfrenta a la
permanencia de residuos de la vieja ideología, a veces hasta dentro de
nosotros los revolucionarios, que estamos marcados, invadidos, por la
ideología dominante, que se aloja en nosotros mañosamente. Lo que pasa
entonces es que en el momento de la transición, la educación tiene
poco que ver —no quiero decir “no tiene nada que ver”, para no parecer
demasiado exigente— con el proceso de construcción de la nueva
sociedad, del nuevo hombre y la nueva mujer.

»Hay que hacer una nueva escuela. Y el problema reside precisamente en
que la nueva educación necesita de la nueva sociedad, y esa sociedad
no está todavía parida. Hay un momento de perplejidad. El educador
dialéctico, dinámico, revolucionario tiene que enfrentar los
obstáculos que su propio proyecto pedagógico, más revolucionario que
lo que la media piensa que debería ser, le crea; en esta fase de
transición —la he estudiado, no en los libros, sino a nivel de
experiencia personal…

En Guinea-Bissau, por ejemplo.

—En Guinea-Bissau, en Granada. Allí conversé durante seis horas con
Maurice Bishop y leí posteriormente la reflexión de Fidel acerca de
los errores cometidos. Y también en Angola, São Tomé, antes en Chile,
en un proceso diferente. Y en Nicaragua. He andado por todas esas
tierras, y afortunadamente invitado por las revoluciones, grandes y
medias; no importan los tamaños de las revoluciones, lo que importa
son los ímpetus revolucionarios. Por eso me dediqué a pensar un poco
sobre estos problemas. Y lo que pasa es que siempre ocurre esto. No es
casual que las universidades sean las últimas fortalezas en
convertirse a la revolución. Están cargadas de la ideología anterior,
son mantenedoras de la ideología anterior. Y lo peor es que a veces
nosotros los revolucionarios sostenemos la ideología anterior.

»Hay contradicciones fantásticas, por ejemplo, entre la escuela y la
revolución en una transición revolucionaria. La escuela, al mismo
tiempo que sueña con un empuje hacia una formación más profunda del
alumnado, repite procedimientos característicos y adaptados a la
pedagogía de la clase dominante. Es que en el fondo guardamos en
nosotros, contradictoriamente, las marcas ideológicas, la posición de
clase con que nacemos. Pero hay que ser un buen marxista para entender
estas cosas. Y no se trata de ser muy estudioso, muy lector, sino de
tener una buena sensibilidad de la importancia de la carga, de la
fuerza, del peso de la ideología. La ideología es material, no es
solamente ideal. Tiene peso, tiene fuerza.

»Entonces, yo creo que uno de los grandes desafíos de los educadores
revolucionarios es lograr la transición entre la escuela que sirvió
bien a la clase dominante antes de la revolución, y la escuela que ha
de servir bien a las clases populares, a la sociedad ahora; y esa
transición se hace revolucionándose, superando las marcas más fuertes
de la tradición anterior. Una escuela revolucionaria tiene que ser una
escuela de alegría, pero no de irresponsabilidad. Es como el trabajo y
la vida en el hogar. Yo tengo que despertar contento, porque voy al
trabajo, y regresar feliz, porque vuelvo a la casa. Si no construyo
esto con mi compañera, si no construyo esto en el trabajo, es que hay
algo errado. La escuela, igualmente, tiene que ser un espacio y un
tiempo de satisfacción. El acto de conocer que la escuela debe hacer,
debe crear, debe estimular, no puede ser un acto de tristeza ni de
dolor solamente. Y es obvio que conocer demanda sufrimiento, pero hay
en la intimidad, en el movimiento interno del acto de conocer, una
alegría, que es la alegría de quien conoce. La escuela tiene que crear
esto; crear una disciplina seria, rigurosa, pero que no olvide la
satisfacción. Y estas cosas no pueden ocurrir en la transición
revolucionaria “de frentón”, como dicen los chilenos. Esas cosas son
rehechas.

»Por eso me siento muy contento cuando me dices que uno de los temas
centrales del Congreso del PCC fue exactamente la pedagogía, es decir,
la práctica educativa en Cuba, y hasta qué punto es posible
revolucionariamente hacerla más dinámica, más creativa. Yo no tengo
duda alguna de que la escuela es importante, la escuela es
fundamental; no hay que superar, no hay que suprimir la escuela. Pero
hay que hacerla un espacio-tiempo de alegría, de satisfacción y de
saber, y, por tanto, de disciplina. No puede ser un espacio de
irresponsabilidad. Pero tampoco debe ser, sobre todo en una
revolución, un espacio de autoritarismo. Hay que encontrar exactamente
los caminos de la creatividad de los alumnos, de los niños y las
niñas, un camino de libertad. La revolución se hace, precisamente,
porque no hay libertad».

Para mí las experiencias de ustedes en Brasil consisten precisamente
en crear espacios de libertad en un contexto en el que no está dada.
Esto, indudablemente, requiere por parte de ustedes de una creatividad
enorme. Leía, por ejemplo, de las experiencias de Betto para, según
sus palabras, “dotar de la palabra” a las personas que no cuentan con
ella…

—Exacto, extraordinario…

Comienza por demostrarles a las personas que tienen boca.

—Yo quedé absolutamente emocionado al oír a Betto en el libro que
“hablamos” juntos. Y admirado de la creatividad de Betto, que es
extraordinaria. Un educador sin capacidad de creación no puede
trabajar. Por otra parte, quedé espantado de la necesidad de hacer
aquello. A ciertos niveles de dominación los hombres y las mujeres se
ven a tal punto disminuidos que casi se objetivan, como señalara Marx,
casi se transforman en cosas.

Me resulta muy interesante tratar de vincular estas experiencias de
ustedes con nuestra realidad, que es radicalmente diferente. Me hacía
pues la siguiente pregunta: ¿Qué es la educación popular? Confundirla
con educación de adultos resulta una reducción enorme, ¿no es cierto?
Se trata de una concepción completamente diferente de la escuela, de
la enseñanza, del aprendizaje. ¿Se trata de dotar al pueblo de aquello
con lo que contó y cuenta la burguesía, es decir, una pedagogía, una
universidad, una escuela? ¿Cómo vincular estas cosas, entonces, con la
realidad de una revolución en el poder, con su necesidad de extender
la educación con los medios a su alcance al total de la población? Me
parece que su experiencia de vida lo hace una persona especialmente
capaz para responder esta pregunta, porque comenzó usted en Brasil con
la experiencia de alfabetización, pero se dio cuenta de que la
alfabetización era un momento. Y después, tras la desgracia del
exilio, tuvo la suerte de participar en proyectos educativos en varias
partes del mundo en disímiles condiciones. Su experiencia en
Guinea-Bissau, en Granada, en Angola, en Nicaragua, tiene que haberle
dado una idea de los problemas que enfrenta la revolución en el campo
educativo tras el advenimiento de las clases populares al poder.

—Es un momento difícil que demanda de los educadores una enorme
capacidad creadora; y demanda una virtud que yo vi en Amílcar Cabral.
A mí, en este siglo, hay tres revolucionarios que me han impresionado.

»Voy a citarlos a los tres, aunque esté siendo injusto con otros, y sé
que hay montones de otros revolucionarios. Pero yo me quedaría con dos
muertos y uno vivo que me llenan de esperanza, de fe, de humanismo, en
el sentido no burgués de la palabra. Los dos muertos son Amílcar y
Che. Y el vivo es Fidel. A estos tres símbolos acostumbro a llamarlos
“pedagogos de la revolución”, y establezco una diferencia entre el
pedagogo de la revolución y el pedagogo revolucionario. Yo hago un
esfuerzo fantástico para ser un pedagogo revolucionario, y no sé si lo
soy todavía, pero lucho para serlo. El pedagogo de la revolución es
esto que ustedes tienen aquí, es Fidel. Amílcar lo fue también. Yo
estoy escribiendo un ensayo sobre él con este título: “Amílcar Cabral,
pedagogo de la revolución”. Che Guevara fue también un pedagogo de la
revolución.

»Yo considero que los pedagogos revolucionarios, que tienen tanta
responsabilidad como los pedagogos de la revolución, que no pueden
traicionar a la revolución, como decía Fidel anoche, en una dimensión
menor tienen que asumir con absoluta responsabilidad su tarea, que no
es nada fácil. Esa tarea se desarrolla en los primeros años de la
transición. Y no me refiero a los primeros diez años, o veinte años;
creo que el tiempo de una revolución no se mide en décadas. El hecho
de que la Revolución Cubana tenga casi treinta años no significa que
está hecha: nunca estará hecha. Eso es lo que pido: que nunca esté
hecha, porque una revolución que está hecha yerra; cuando no está
siendo, ya no es. La revolución tiene que ser como decía ayer Fidel.

»Esta comprensión de la revolución es sustantivamente pedagógica. Pero
tiene que ser encarnada pedagógicamente en métodos coherentes. Ahí
está la revisión —no en el sentido peyorativo que esta palabra tiene—,
la recreación, que la práctica educativa tiene que estar sufriendo
siempre.

»Porque la práctica educativa tampoco puede ser: para ser, tiene que
estar siendo. Yo tengo que cambiar, yo tengo que marchar como educador
y como político. Entonces, los métodos, las técnicas tienen que estar
al servicio de los contenidos. Primero en relación con los contenidos,
segundo en relación con los objetivos. Y en estos momentos de
transición revolucionaria, que son los más difíciles, precisamente por
la carga que arrastramos del período anterior, de las experiencias en
que fuimos formados y deformados, hay que desarrollar, incentivar,
estimular una curiosidad incesante. La pregunta es fundamental. Yo
tengo un libro reciente, realizado en colaboración con un chileno
exiliado, que se llama Hacia una pedagogía de la pregunta.[4]

»Una de mis preocupaciones actuales es que la educación nuestra está
siendo una educación de la contestación, de la respuesta, y no de la
pregunta. Entramos en la clase, sean los alumnos niños o jóvenes,
empezamos a responder a preguntas que ellos no han hecho. Y lo peor es
que a veces ni siquiera sabemos quiénes hicieron las primeras
preguntas fundamentales de las que resultaron las respuestas que
estamos dando. Estamos dando respuestas a preguntas antiguas y no
sabemos quiénes las hicieron. Y es como si estuviéramos empezando un
discurso, y de hecho estamos dando respuestas.

»Yo propongo lo contrario: una pedagogía de la pregunta. No tengo duda
alguna de que la mujer y el hombre, al empezar a no ser solamente
animales, al transformarse en este tipo de animal que somos, lo
hicieron preguntando. Se engendraron socialmente preguntando. Cuando
no se hablaba todavía el lenguaje que hoy tenemos, el cuerpo ya
preguntaba. En el momento en el que se hicieron humanos, el hombre y
la mujer prolongaron sus brazos en un instrumento que les sirvió para
seguir conquistando el mundo, y con el cual consiguieron su
estabilidad y su alimento. En ese momento, independientemente de que
si hablaban o no, ya se preguntaban y preguntaban. Entonces,
desarrollar una pedagogía que no pregunte, sino que solo conteste
preguntas que no han sido hechas, parece herir una naturaleza
histórica, no metafísica, del hombre y de la mujer. Por eso defiendo
tanto una pedagogía que, siendo conceptual, sea también una pedagogía
dialógica, entendiendo que el diálogo se da entre diferentes e
iguales».

Me parece que se trata de una pedagogía profundamente respetuosa, de
una pedagogía que tiene un respeto profundo por los considerados
tradicionalmente ignorantes, no poseedores de conocimientos “que no
valen la pena”, poseedores de conocimientos “que no hay que aprender”.

—Exacto, exacto. ¿Te acuerdas ahora de las conversaciones mías con
Betto, cuando él se refiere a una mujer que sentía inseguridad, porque
pensaba que no sabía nada? Él le preguntó quién resolvería mejor su
vida perdido en un bosque: un médico que ha pasado por la universidad
y no sabe cocinar, o ella, que sabe matar una gallina. Esta afirmación
tuya me lleva a una cuestión fundamental de la educación popular y a
una reflexión fundamental de carácter político-filosófico. Se trata de
la cuestión del sentido común y el saber riguroso, en otras palabras,
de la relación entre sabiduría popular y conocimiento científico o
académico.

»Hablabas de mi respeto a este saber de experiencia que tiene el
pueblo, y yo insisto en ese respeto. Incluso insisto en que la
educación popular tiene ahí su punto de partida, pero nunca su punto
de llegada. Jamás dije que los educadores populares progresistas —y en
Cuba diría “los educadores populares revolucionarios”, porque
progresista es la forma que tiene de ser un educador revolucionario en
un país todavía burgués; yo me considero en Brasil un educador popular
progresista, y tengo la osadía de decir que si viviera en Cuba, yo
sería un educador revolucionario; si fuera cubano, y aun siendo
brasileño, porque soy también cubano, por el amor que le tengo a esta
revolución, a este pueblo, a esta valentía, que históricamente fue
posible y ustedes hicieron posible.

»Pero volviendo a la cuestión, estoy absolutamente convencido de que
si bien el educador progresista y revolucionario no puede alojarse en
el sentido común y quedar satisfecho con eso en nombre del respeto a
las masas populares, tampoco puede olvidarse de que ese sentido común
existe. No se puede negar su nivel de saber. Hay que saber incluso que
el conocimiento científico un día fue ingenuo también y hoy día sigue
siendo ingenuo. La sabiduría científica, la ciencia, no es un a
priori, sino que se hace históricamente, tiene historicidad. Eso
significa que el saber científico, riguroso, exacto, de hoy no será
necesariamente el de mañana. Lo que sabíamos hace veinte años de la
luna fue superado por lo que se sabe hoy.

»Cuando yo afirmo que es partir de la sabiduría popular, de la
comprensión del mundo que tienen los niños populares, su familia, su
pueblo, que debe comenzar la educación popular, no estoy diciendo que
es para quedarse ahí, sino para partir de ahí y así superar las
ingenuidades y las debilidades de la percepción ingenua».

A esto llamaba usted en sus primeros escritos “concientización”.

—Exacto. Pero probablemente en mis primeros escritos, al llamarla
“concientización”, cometía un error de idealismo, que se encuentra
fácilmente en mi primer libro. Consiste en lo siguiente: le daba tanto
énfasis al proceso de concientización que era como si concientizando
acerca de la realidad inmoral, de la realidad expropiadora; ya se
estuviera realizando la transformación de esta realidad. Eso era
idealismo.

Eso es lo que se encuentra en La educación como práctica de la libertad.

—Exacto. Es ahí donde está la gran fuente de los momentos idealistas
que marcaron el comienzo de mi madurez. Yo soy un escritor tardío. He
hablado mucho, soy un hombre de mi cultura. La cultura brasileña es
todavía de memoria oral. Por eso hablé mucho antes de escribir. Y sigo
hablando mucho. Soy más un productor oral que un escritor. Pero me
gusta lo que escribo, también me gusta. Cuando escribo, lo hago como
si estuviera hablando. Mi leer es mi escuchar.

»Pero la cuestión que se plantea —y esto es muy importante en la
teoría del currículum, por ejemplo— es que hay que conocer cómo el
pueblo conoce, hay que saber cómo el pueblo sabe. Hay que saber cómo
el pueblo siente, cómo el pueblo piensa, cómo el pueblo habla. El
lenguaje popular tiene una sintaxis, una estructura de pensamiento,
una semántica, una significación de los significados que no puede ser,
que no es igual a la nuestra, de universitarios. Y hay que conocer
esto. Hay que vivir todas estas diferencias en las escuelas de niños
populares.

»Imagínate que un niño popular brasileño, por ejemplo, que escribe un
trabajito en su escuela en el primer grado y usa una sintaxis de
concordancia estrictamente popular, escriba “A gente chegamos”, y la
profesora lo tacha con un lápiz rojo y le dice: “Equivocado”. Esto es
un absurdo. Es como si mañana tuviéramos una revolución popular en
Brasil y mi nieta llegara a mi casa y me dijera: “Mira, abuelo, yo no
entiendo nada. Escribí ‘A gente chegou’ y la profesora me lo tachó y
escribió ‘A gente chegamos’”. Y ella me diría: “Mira abuelo, tú dices
‘A gente chegou’. Y mi madre, mis hermanos, mis vecinos —los vecinos
son de ‘clase’—, mis amigos dicen ‘A gente chegou’. Yo no comprendo
nada”[5].

»Hace 480 años que hacemos esto contra el pueblo en Brasil. Esto crea
problemas que no son estrictamente lingüísticos, sino de personalidad,
de estructura de pensamiento. Si tú me preguntas: “Paulo, ¿y te parece
entonces justo, legítimo, que las masas populares no aprendan, no
aprehendan, la sintaxis llamada erudita?”, yo te respondería: Es
necesario que la aprendan, pero como un instrumento de lucha. Las
masas populares brasileñas, los niños populares, tienen que aprender
la sintaxis dominante para poder luchar mejor contra la clase
dominante. No porque sea más bella la sintaxis dominante, no porque
sea mejor y más correcta, porque yo te diría un poco enfáticamente que
el lenguaje popular, tanto allá como acá, es muy rico, precisamente
por el uso de las metáforas, de la simbología.

»El lenguaje popular es mucho más poético, porque necesita ampliar el
vocabulario y lo hace a través de la metáfora. No quiero parecer
populista, sino defender el derecho que el pueblo tiene a ser
respetado en su sintaxis y en su estructura de pensamiento. Y en
segundo lugar, defender el derecho del pueblo a aprender y aprehender
la sintaxis dominante para poder trabajar mejor políticamente contra
los dominantes. Esta es una de mis luchas.

»Y yo encuentro que esto tiene que ver con la escuela revolucionaria,
con la escuela en Cuba. Una pedagogía revolucionaria en Cuba —y no me
estoy refiriendo a lo que se hace en Cuba, sino a lo que creo que se
debe hacer en cualquier sociedad que hace una revolución— tiene que
ser una pedagogía que siendo viva, dinámica, provoque, desafíe a los
niños, a los adolescentes, a los jóvenes en la universidad para lograr
la creatividad, el riesgo. ¿Cómo hacer una pedagogía revolucionaria
que no se fundamente en el riesgo? Sin correr riesgos es imposible
crear, es imposible innovar, renovar, revivir, vivir. Y por ello el
diálogo es arriesgado, porque la posición dialógica que se asume
frente a los alumnos descubre los flancos, abre el espacio del
profesor. Puede que el profesor resulte investigado por el alumno y
puede que no sepa. Y hay que tener la valentía de decir simplemente:
“Aunque yo sea diferente a ti como profesor, yo no sé esto”. Y es
reconociendo que no se sabe que se puede empezar a saber».

Volviendo atrás. Al inicio, entonces, concebía usted la
concientización como el paso de la conciencia ingenua a la conciencia
crítica. Después introdujo usted el concepto de —no conozco si existe
la palabra en español— la “politicidad de la educación”.

—Así es. Y si no existe la palabra habría que crearla. La politicidad
de la educación reforzaría la comprensión de la concientización.

¿Qué cosa es la politicidad de la educación?

—Hoy hablé mucho de eso con los psicólogos. En términos simples: si
los que estamos sentados alrededor de esta mesa salimos de aquí con
ayuda de la imaginación, nos situamos frente a una clase y empezamos a
analizar la práctica docente que se realiza —imaginemos que se trata
de una profesora de primero, segundo o tercer grado— y comenzamos a
preguntamos sobre lo que pasa en el aula, inmediatamente captamos
determinados elementos constituyentes de la práctica con respecto a la
cual estamos tomando una distancia para poder conocerla. Descubrimos
que no hay práctica educativa sin profesor; que no hay práctica
educativa sin enseñanza; que no hay práctica educativa sin alumnos;
que no hay práctica educativa sin objeto de conocimiento o contenido.
Hacen falta muchísimas otras cosas, pero vamos a quedamos con estas.

»En el momento en que se comprueba que toda práctica educativa es un
modo de enseñanza; que el profesor enseña alguna cosa que debe saber,
y por tanto que debe haber conocido antes de enseñar y que debe
reconocer al enseñar, uno comprende que toda práctica educativa es
cognoscitiva, que supone un acto de conocimiento, que no hay práctica
educativa que no sea una cierta teoría del conocimiento en práctica.
Pero uno se pregunta: ¿qué conocer en la práctica educativa? Y esta
pregunta lleva directamente a la cuestión del currículum, a la
cuestión de la organización programática de los contenidos en la
educación, en el campo de la Biología, de la Sociología, de la lengua,
de los Estudios Sociales. Hay un conjunto de contenidos, de programas,
que se relacionan, y lo ideal es conseguir cierta
interdisciplinariedad.

»Pero en el momento en que uno se pregunta sobre qué conocer, cuando
uno se sitúa frente a los contenidos, a los programas, uno de
inmediato se plantea: ¿a favor de quién se conoce esto?, ¿a favor de
qué? Y cuando uno se pregunta ¿qué hago yo como profesor?, ¿a favor de
quiénes trabajo?, ¿a favor de qué trabajo?, hay que preguntarse de
inmediato: ¿contra quiénes trabajo?, ¿contra qué trabajo? Y la
contestación de esa pregunta pasa por la calidad política del que se
la plantea, por el compromiso político del que la hace. En ese momento
se descubre eso que llamo la politicidad de la educación, la cualidad
que la educación tiene de ser política. Esto es, ni hubo nunca, ni
habrá, una educación neutra.

»La educación es una práctica que responde a una clase, sea en el
poder o contra el poder. Esto es la politicidad. Si lees nuevamente el
primer libro mío tú no descubres esto. Y ahí estaba unas de mis
debilidades, una de mis ingenuidades. Mi alegría es que soy capaz de
reconocer mis debilidades. Por eso es que no me parece correcto que me
hagan críticas basadas en un libro, cuando he escrito más de catorce.
O si no, hay que decir que se está criticando solo el primer libro,
pero eso no quiere decir que se está criticando el pensamiento de
Paulo Freire. Para eso, hay que leer toda mi obra, todas mis
entrevistas, todo lo que he hecho, porque si no, no es correcto.

»Recientemente, una muchacha que vivió largo tiempo en la revolución
de Nicaragua y que pasó cuatro horas conmigo en Brasil, publicó una
entrevista con una introducción en la que hacia una crítica a las
críticas a Paulo Freire. Y publicó un libro muy lindo donde muestra el
error de mucha gente».

¿Es Rosa María?

—Sí, Rosa María Torres. ¿Tienen el libro? ¿No? Ahora que he venido les
voy a mandar la colección completa de mis obras y de críticas sobre mi
obra, las buenas y las malas.[6]

Excelente. Tengo dos cosas más que quería precisar. La primera: ¿diría
usted que la educación popular en su práctica y en su teoría es el
intento de hacer una pedagogía de las clases populares en contra de
una pedagogía de la burguesía?

—Exacto, exacto. Tu pregunta contiene mi respuesta. A Rosa María,
cuando me preguntó esto con otra formulación, le dije que la educación
popular es algo que se desarrolla en la interioridad del esfuerzo de
movilización y de organización de las clases populares para la toma
del poder; su propósito es la sistematización de una educación nueva e
incluso de metodologías de trabajo diferentes a las burguesas.

»Pero ahora podrías hacerme otra pregunta que me adelanto a formular:
“Paulo, ¿piensas que todo lo que la burguesía ha hecho está
equivocado?” La respuesta es “no”. Otra cosa sería errónea, estrecha.
Nunca olvido las afirmaciones de Amílcar Cabral sobre la cultura. Él
les decía a sus compañeros de lucha en Guinea-Bissau —y no lo estoy
citando literalmente—: “la cuestión no es la negación absoluta de las
culturas extranjeras, sino la aceptación de las cosas adecuadas a
nuestra sociedad”».

Eso lo dijo Martí de una manera muy bella. Dijo: “injértese en
nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras
repúblicas”.

—¡Exacto! Entonces, mira, no se puede negar la importancia de los
movimientos de la escuela nueva que han surgido paso a paso con el
desarrollo de la revolución industrial y que no pueden ser reducidos a
una sola experiencia de escuela nueva. Hay varias expresiones de
escuelas nuevas en el movimiento general grande, en el que se
encuentran desde la locura maravillosa de un Ferrer, español,
anarquista, que influyó extraordinariamente sobre la educación en
Nueva York, y en Brasil también a comienzos de este siglo. Ferrer fue
asesinado por el estado español en 1910. Estas experiencias, repito,
van desde Ferrer hasta posiciones más intermedias como la de
Montessori, basada en la idea de la libertad. O la exageración de la
escuela de Hamburgo, con sus maestros camaradas, que eran todos
iguales a los alumnos, con lo cual se llegaba casi a la
irresponsabilidad, pero que era, al mismo tiempo, una cosa muy linda.

»Yo no estoy a favor de esto, pero lo que quiero decir es que no se
puede hacer una crítica general y estrecha. Eso no sería científico,
no lo acepto, creo que es ideológico. Y no se trata de que crea que la
ciencia no tenga ideología, porque la tiene, pero quiero más ciencia
que ideología, respetando el valor y la fuerza de la ideología cuando
se trata de la ideología proletaria.

»Pero volviendo a tu pregunta, te digo más que antes. Creo que si uno
parte hacia la educación popular sin la intención de construir una
pedagogía de las clases populares, tarde o temprano va a descubrir que
ella aparece en su práctica. A partir de ahí, o desiste, o sigue
adelante. Esto no significa, sin embargo, que la creación de una
pedagogía popular niegue los avances logrados por la pedagogía
burguesa».

Pero por otra parte, no pienso que incluso la pedagogía que pudiéramos
llamar burguesa, porque ha sido creada dentro de la dominación
burguesa, pueda ser en su totalidad catalogada de burguesa. O sea, la
pedagogía popular no puede remitirse al conocimiento popular del que
hablábamos, como su única fuente, sino que tiene que remitirse también
a la protesta contra las sociedades burguesas que dentro de ellas se
ha generado.

—Exacto. Si no hace esto, no es dialéctica y corre el riesgo de
perderse; yo estoy totalmente de acuerdo con lo que hay de afirmación
en tu pregunta. Las preguntas casi siempre traen una afirmación, y yo
estoy de acuerdo contigo. Ahora, en una sociedad como la nuestra, la
sociedad brasileña, la educación popular hoy en día tiene que
orientarse en el sentido de cómo movilizar, orientar. La educación
popular tiene que colocarse en el centro, en la interioridad de los
movimientos populares, de los movimientos sociales. De ahí, la
necesidad de que los partidos revolucionarios olviden su
tradicionalismo. Los partidos de izquierda en este fin de siglo, o se
hacen nuevos, revitalizándose cerca de los movimientos populares
sociales, o se burocratizan.

»Uno de mis esfuerzos en el Partido de los Trabajadores, en el que
milito, es mi trabajo en una semilla de universidad popular. Dirijo
este centro de formación, del cual tuve el honor de haber sido
nombrado presidente. Porque en el fondo fui nombrado. Un día llegó una
comisión de líderes sindicales y me dijeron que yo era presidente. Y
yo les dije: “ustedes me están nombrando, nadie me ha elegido”. Pero
acepté. Lo que ha hecho este instituto en sus seis meses de vida, a
nivel latinoamericano incluso, en términos de formación de la clase
trabajadora, es una cosa que da alegría».

¿Cómo se llama el instituto, Paulo?

—Instituto de Cajamar, que es la municipalidad en que está ubicado. Yo
soy el presidente del Consejo. Lula es miembro del Consejo. Y el lunes
antes pasado, el día completo todos juntos discutiendo los programas
del centro, y yo me responsabilicé con él; porque el instituto comenzó
muy poco después de la muerte de Elza, que era mi amor, fue y es mi
vida, mi amante, la madre de mis hijos, la abuela de mis nietos, la
infraestructura de la familia. Yo soy superestructura solamente. Te
imaginas lo que pasa a una superestructura cuando le falta la
infraestructura. Estoy un tanto perdido, pero vivo y lucho por seguir
vivo. Esta es la opción que hice.

»Pero, como te decía, el instituto se creó muy poco después de la
muerte de Elza y en aquel momento me resultaba difícil. Ahora asumí el
compromiso de hablar por lo menos una vez en todos los cursos que se
organicen para la formación de cuadros de la clase trabajadora. Es
emocionante conversar con un líder obrero que pasó muchas experiencias
y te dice después: “Yo antes tenía la intuición de que este era el
camino; ahora lo sé”. Hay un grupo de intelectuales, académicos, en
Brasil, que han optado por las clases trabajadoras y que no se sienten
propietarios de la sabiduría de la revolución. Porque esta es una cosa
que los intelectuales han tenido que aprender: la humildad de no ser
los propietarios del saber revolucionario. Hay que aprender también
con la clase trabajadora, con los obreros, con los campesinos. Una
dosis de humildad no le hace daño a nadie».

Yo estoy viendo cómo esta politicidad de la educación, y en general
cómo la educación popular hoy significa un avance de las masas
populares en la América Latina capitalista, diferente a la expansión
de las matrículas de los 60, frente a los mecanismos de la
tecnificación de las décadas pasadas, que eran todos propiedad de la
burguesía. Veo como está surgiendo también de ahí una comprensión muy
fuerte de que es en el terreno de la política que se van a decidir los
dilemas fundamentales, en definitiva. Pero esta comprensión no
consiste meramente en “saludar” a los políticos, sino en formar parte
del movimiento político. Ya usted mencionaba antes que esto le exige
transformaciones al partido político.

—Exacto. Esta es una de mis preocupaciones. En un libro que salió
recientemente en Brasil y también en Argentina, hecho con un filósofo
chileno, en un cierto momento discutimos esta cuestión.[7] Yo tengo la
convicción de que estos últimos años del siglo serán decisivos en lo
que respecta a la preservación de los partidos de izquierda. Sin
pretender hacer vaticinios, la impresión que tengo es que los partidos
de izquierda tienen que renovarse apartándose de su tradicionalismo.
Si me pides que elabore más estas ideas, quizá no pueda hacerlo. Pero
presiento, casi adivino por el olfato, que nosotros, nosotras, los que
compartimos las posiciones de izquierda, tendríamos que hacernos una
serie de preguntas. No digo ya en Cuba, pero también en Cuba. En los
países como Brasil hay que citar menos a Marx y vivirlo más. Hay que
cambiar el lenguaje. Hay que aprender la sintaxis popular. Hay que
perder el miedo a la sensibilidad. Hay que rehacer y revivir a
Guevara, cuando hablaba de los sentimientos de amor que animan al
revolucionario. Es decir, hay que ser menos dogmáticos y más
radicales.

»Hay que superar los sectarismos que no crean, que castran. Hay que
aprender la virtud de la tolerancia. Y la tolerancia es una virtud no
solamente espiritual, sino también revolucionaria, que significa la
capacidad de convivir con el diferente para luchar contra el
antagónico. Esto es la tolerancia. Y en la América Latina vivimos
peleando contra los diferentes y dejando al antagónico dormir en paz.
Y los partidos de izquierda que no aprendan esto, están destinados a
morir históricamente. Hay que abrirse.

»Yo creo que en lo que queda del siglo, los partidos revolucionarios
tienen que aprender a confiar un poco más en el papel de la educación
popular. Esto, independientemente de que no pueden jamás, de manera
idealista, pensar que la educación es la palanca de la revolución.
Pero tiene que reconocer que aun no siendo la palanca, la educación es
importante.

»Yo no olvido nunca una conversación que tuve hace tres años en Canadá
con el secretario general del Partido Comunista y con el responsable
del sector de educación del Partido de ese país. Conversamos mucho
sobre esto. Sobre cómo los partidos revolucionarios se vuelven tímidos
por no creer en última instancia en las masas populares. La Revolución
cubana resulta de una creencia casi mística en las masas populares,
una creencia no ingenua, pero sí inmensa. Una creencia que se fundaba
incluso en una desconfianza. Se trata de una desconfianza que no es
una desconfianza en las masas, sino en los dominadores introyectados
en las masas.

»Recuerdo —hablé de esto en la Pedagogía del oprimido al citar a
Guevara, a Fidel— que repetía una advertencia que Guevara le hacia a
un muchacho de un país centroamericano, al que le decía: “Mira, tienes
que desconfiar del campesino que te busca. Desconfiar de la sombra del
campesino”. Cuando Guevara decía esto no se contradecía. Recuerdo una
crítica muy dura contra mí publicada en los EE.UU., en la que decían
que yo era el contradictorio. Y no, no lo era: como tampoco lo era
Guevara cuando decía: “Muchacho, tienes que desconfiar del campesino
que llega corriendo para adherirse a tu proyecto”. Lo que Guevara
estaba diciendo es que hay que desconfiar del opresor introyectado en
el oprimido. Porque si la revolución no advierte estos riesgos no
llega a hacerse.

»El discurso de Fidel fue todo un discurso político y pedagógico y un
discurso de esperanza y crítica, y de valentía, y de sufrimiento. Es
una cosa extraordinaria. Te diría que fue una de las cosas más
importantes de estos últimos años. Llamaba la atención sobre todas
estas cosas y decía cómo fue que él aprendió. Y cuando decía “yo”,
estaba diciendo “nosotros”. Habló de cómo aprendió a lidiar con la
traición; cómo aprendió a trabajar mejor. Y decía que nada nos podrá
detener, porque una traición nos enseña a defendernos de la traición
siguiente.

»Creo que esta capacidad es extraordinaria. Es la capacidad que tuvo
Guevara, que habla desde sus memorias y sus diarios, de llegar a la
Sierra Maestra como médico y conversar con los campesinos sencillos y
aprender con ellos. Y él dijo una cosa linda: dijo que fue conversando
con los campesinos, cuando estaba en la Sierra Maestra, como se formó
radicalmente en él la convicción del acierto de la revolución, de la
necesidad de la transformación agraria del país. Y mira, Guevara no
subió a la Sierra inocentemente. Sin embargo, tuvo la valentía, el
coraje, la humildad de decir cuánto le enseñó el sentido común
campesino. Es esto lo que creo que se impone: esta humildad, esta
cientificidad, nunca cientificismo; esta radicalidad, nunca
sectarismo; esta valentía, nunca bravata. Es esto lo que tienen que
aprender los partidos revolucionarios.

»Ya no resulta posible seguirse apropiando de la verdad y dictarla a
las clases populares en nombre de Marx o de Lenin. Es imposible leer
¿Qué hacer? sin comprender el tiempo de Lenin. El mismo Lenin lo dijo.
Pretender entender a Lenin sin su contexto es dicotomizar el texto del
contexto. Y esto no es dialéctico. Para finalizar, tengo una esperanza
en que todos nosotros estemos aprendiendo. No es que esté pretendiendo
darles clases a los líderes de los partidos. A los partidos de derecha
yo no me dirijo. Obviamente, no tengo nada que decirles. Me dirijo a
los compañeros de izquierda que están en diferentes posiciones —y
todos son mis compañeros; diferentes, pero compañeros— para decirles
que es preciso ser tolerantes. Este es un discurso que hago mucho más
en el resto de América Latina que en Cuba. No es a Cuba a quien me
dirijo enfáticamente, sino a nosotros, los otros».

Tengo todavía otra pregunta. Hace ya un buen rato usted hablaba de que
la transición no se puede medir ni por decenios. Volviendo a aquel
tema recuerdo un problema importante. El poder revolucionario en
nuestros países no puede estar ajeno a una idea peligrosa, que es la
idea civilizadora.

—Exacto, exacto.

Esa idea civilizadora supone que nuestros países son, pues, atrasados.
Debemos, ahora que tenemos el poder, civilizarnos. Esto está lleno de
necesidad real y de peligros reales.

—Exacto.

Falta otro problema. La revolución en nuestros países, que son
relativamente débiles, necesita unidad: ser todos uno para poder
sobrevivir y avanzar. La unidad está llena de beneficios y de
bondades. Y también tiene peligros: el autoritarismo; la unidad que se
vuelve unanimidad, donde la necesidad se convierte en virtud. ¿Usted
cree que la educación popular puede ayudar a esto?

—Lo que dijiste es macanudo. ¿Conoces la palabra? Es chilena.

Y argentina, y nuestra también.

—La aprendí en Chile y cuando hablo portuñol me viene siempre a la
mente. Mira, creo que estas preguntas que me planteas no son
preguntas, sino afirmaciones. Son de una importancia tremenda para los
partidos, para los revolucionarios, para los educadores
revolucionarios.

»En primer lugar, tengo miedo también del consenso. Defiendo una
unidad en la diversidad: una diversidad de diferentes, no de
antagónicos. Probablemente el antagónico dirá que no soy demócrata, y
desde el punto de vista de él, obviamente no lo soy. Volviendo atrás,
temo el consenso, aunque lo acepto en momentos críticos. No se trata
ni siquiera de que lo acepte, sino de que es necesario en un momento
de crisis. Pero pasada la fase crítica, creo que la discusión debe
continuar. Y hay una ilusión a veces de un aparente consenso, que es
la ilusión del autoritario, que piensa que no hay divergencias, aunque
sí las hay. Y las divergencias son legítimas, son necesarias para el
desarrollo del proceso revolucionario.

»Repito que no quiero dar clases de revolución a quienes han hecho la
revolución. Esto sería una falta de humildad de mi parte, y yo soy
humilde. Es a nivel teórico que estoy convencido de que la divergencia
no sustantiva es importante para el propio desarrollo del proceso de
crecimiento. Y yo no tengo duda alguna de que la educación tiene que
ver con eso. Tiene que ver en tanto sea una educación estimulante de
la interrogación y no de la paz, en tanto desarrolle una postura
crítica, curiosa, que no se satisfaga con facilidad, que indague, que
provoque la interrogación, la procure constantemente y que cree
incluso situaciones difíciles, porque esto provoca curiosidad y creo
que eso es fundamental».

Volviendo al inicio: que recuerde esta es la primera entrevista a
Paulo Freire que va a salir en una publicación cubana. ¿Qué querría
usted que apareciera especialmente en ella?

—Me gustaría ahora enfatizar una cuestión que me es muy cara, y que
tiene que ver con no tener miedo a mis sentimientos y no esconderlos.
Me gustaría expresarles mi agradecimiento a ustedes, los cubanos, por
el testimonio histórico que ustedes dan, por la posibilidad y todo lo
que ustedes representan en tanto revolución; lo que ustedes
representan de esperanza. No hay en esto ningún discurso falso: sé que
no veré la misma cosa en mi país, pero la estoy viendo acá. Es una
contradicción dialéctica: no voy a ver, pero ya estoy viendo.

»El hecho de que, por ejemplo, un brasileño pueda venir a Cuba sin
tener que enfrentarse a la policía; el hecho de poder hablar de Cuba
en Brasil; el hecho de que un profesor como yo pueda escribir en mi
país las cosas que te he dicho aquí; todo esto no significa que mi
país ya haya hecho la revolución. No, es un país lleno de vergüenzas,
lleno de cosas horribles, de violaciones de derechos, de explotación
de las clases populares. Pero hay por lo menos hoy en día la
posibilidad de hablar, de decir. Y hay que llenar los espacios
políticos que hay en Brasil hoy. Yo no soy un hombre de la llamada
república nueva. Yo soy un hombre del Partido de los Trabajadores; que
tiene otro sueño. Pero yo decía que no puedo esconder mis sentimientos
de alegría, porque, mira, es un absurdo, un absurdo, que un hombre
como yo esté ahora por primera vez en Cuba. Pero es un absurdo que
tiene explicación. No se trata de que nunca, nunca, Cuba me haya
cerrado las puertas; no fue tampoco que yo tuviera dudas sobre el
momento en que debería venir a Cuba. Hubo “n” motivos, “n” razones
para que en las diversas oportunidades en que fui invitado, no pudiera
venir.

»Yo decía que no espero ver en Brasil esta transformación que he
visto, y que vi también en Nicaragua, que ahora empieza allí.

»¿Se imaginan lo que es para un brasileño poner el televisor y ver que
el pueblo de tu país puede elegir ver el ballet dos días a la semana,
y que otros dos días puede elegir ver y escuchar la ópera? Esto es
también cultura, esto es universalidad, esto es pedagogía, esto es la
satisfacción de un derecho que la clase trabajadora tiene a disfrutar
de todo.

»Yo sabía de todo esto, pero aquí vi, aquí escuché. Saber que el
pueblo, todo el pueblo de tu país comió hoy. Saber que todos los niños
de tu país van a la escuela, aunque haya cosas que decir a favor y en
contra de la pedagogía que se hace. No dudo de que diverja en algunas
cosas, pero concuerdo con la totalidad que es la revolución. Y mi
crítica se hace desde dentro de la revolución, y nunca desde afuera. Y
soy muy radical en esto.

»Estoy en un país en el que hay un horizonte de libertad, de
creatividad, en que la Revolución tiene la valentía de decir que
también se equivoca, en que la Revolución tiene la valentía de decir
que hay compañeros de la dirección revolucionaria que se equivocan.
Esto para mí —y parece un absurdo casi mágico lo que les voy a decir—
es como si yo no pudiera partir del mundo sin conocer materialmente,
palpablemente, sensiblemente a Cuba. He depositado mi cuerpo en tu
país, porque ya antes había depositado en él mi alma —sin dicotomizar
una cosa de la otra, ¿eh?

———————————-

Notas:

1- El Congreso de Psicología se celebró en 1987.

2- Se refiere a la comparecencia de Fidel Castro en la televisión el
24 de junio de 1987. [N. del E.]

3- En diciembre de 1986 tuvo lugar el III Congreso del PCC, al que
alude el periodista. En abril de 1987 se había celebrado el V Congreso
de la UJC. [N. del E.]

4- P. Freire y A. Faúndez, Por una pedagogía da pregunta, Paz e Terra,
Río de Janeiro, 1985. Se trata de un diálogo entre ambos autores,
realizado en Ginebra en agosto de 1984.

5- En el habla brasileña popular el sujeto “a gente” toma significado
de “nosotros”. [N. del E.]

6- Se refiere al libro de la educadora ecuatoriana Rosa María Torres,
Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire, Bibliotecas
Universitarias, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988.
Un extenso fragmento de este ha sido recientemente publicado, como
parte del volumen Palabras desde Brasil, por la Editorial Caminos, La
Habana, 1996, pp. 7-46. [N. del E.]

7- Se refiere al libro en coautoría con A. Faúndez, Por una pedagogía
da pregunta.

——————————-

Esta entrevista fue publicada originalmente en la revista Casa de las
Américas, No. 164, La Habana, septiembre-octubre de 1987, pp. 114-118.

Tomado de La Jiribilla

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